|
|
KiesKleurighandleiding intercultureel lesmateriaal Auteurs: Ineke Mok & Peter Reinsch
©Parel, Utrecht 1999
Overname uit deze uitgave is toegestaan mits onder bronvermelding
Kunstzinnige vorming
Wie de kunstzinnige vorming in het basis- en voortgezet onderwijs een interculturele invulling wil geven, kan daarbij nauwelijks terugvallen op een uitgebreide literatuurlijst of verslaglegging van elders opgedane ervaringen. De hierna volgende verzameling noties dient ter inspiratie voor docenten die kunstzinnige vorming en intercultureel onderwijs allebei belangrijk vinden voor hun leerlingen. Dit hoofdstuk van Suzanne van Norden gaat over de volgende kunstzinnige discipli-nes: drama, dans, muziek, beeldende vorming, audiovisu-ele vakken en literatuur. Voor deze disciplines bestaat niet veel schrif-telijk materiaal. Naast aanwijzingen voor de beoordeling van bestaand materiaal worden geschikte werkvormen voor de kunstzinnige disciplines behandeld. De auteur waarschuwt tegen folklorisme en stereotypen en tegen de neiging kinderen van allochtone afkomst uitsluitend te laten optreden als exponenten van hun niet-westerse achtergrond. Aan de andere kant bestaat het gevaar dat bepaalde, op zelfexpressie gerichte werkvormen gezien worden als niet-cultuurgebonden, terwijl ze toch niet voor alle bevolkingsgroepen in Nederland gemakkelijk zijn uit te voeren.
3.1 Kunstzinnige vorming in het onderwijs Productief, receptief en reflectief In alle kunstzinnige disciplines bestaat het onderscheid tussen productief, receptief en reflectief bezig zijn met kunst. Productief: zelf iets doen of maken. Receptief: kunst bekijken of beluisteren. Reflectief: over kunst denken of praten. Deze drie bezigheden blijven soms strikt van elkaar gescheiden, soms vormen ze een organische eenheid. Dat hangt af van de opvattingen van een leerkracht, van doelstel-lingen en van prakti-sche mogelijkheden. Opvallend aan de algemene doelomschrijvingen van kunstzinnige vorming is hun breedheid. Kunstzinnige vorming wordt gezien als belangrijk voor de oriëntatie op de wereld en voor de persoonlijke en maat-schappelijke vorming van leerlingen. Anders gezegd: het gaat dus om meer dan het kunnen maken van een schilderij of schrijven van een gedicht. Het gaat ook om 'de ontwikkeling van creativi-teit in denken, praten, gebaar en gedrag'. (1) En om wat er met je gebeurt door het maken of bekijken van een schilde-rij of het schrij-ven of lezen van een gedicht, om de manier waarop het jou en je beleving van de wereld beïnvloedt en verandert. De doelen van kunstzinnige vorming kunnen dus heel breed en algemeen zijn, en ook heel beperkt en vakspecifiek. Kunstzinnige disciplines kunnen worden ingezet als midde-len om algemene vormingsdoelen te bereiken, maar ze kunnen ook doelen op zichzelf zijn. De discussie over de vraag welke doelen nu voorop moeten staan, keert steeds terug in de geschiedenis van de kunstzinnige vorming. Bij projecten die gerekend kunnen worden tot 'interculturele kunstzin-nige vorming' vind je meestal maar weinig omschrijvingen van vakspecifieke doelen. Vaker gaat het in de eerste plaats om algemene doelen als 'respect krijgen voor ver-schil-lende manieren van leven', en worden kunst-zinnige werk-vormen gezien als geschikte middelen om dat te bereiken. Waarom ook kunstzinnige vorming, naast de andere schoolvakken, inter-cul-tureel moet worden, behoeft hier nauwelijks betoog. Ook op dit vakgebied is een betere afstemming op multi-etnische schoolklassen en op het ook elders samenle-ven van ver-schillende etnische groepen noodzakelijk. Hoe zo'n afstemming eruit kan zien, is echter niet meteen duidelijk. Naast het Rijksmuseum ook het Tropenmuseum bezoeken met de klas? Turkse en Suri-naamse liedjes opnemen in het zangrepertoire? Kunstzinni-ge werkvormen inzetten bij projecten over racisme en discri-minatie? De voor- en nadelen van deze uiteenlopende benaderingen komen hier aan bod. Maar eerst geef ik een beeld van de plaats die kunstzinnige vorming op dit moment binnen het onderwijs inneemt. Voor de doorsnee leerkracht in het basisonderwijs bestaat de praktijk van kunstzinnige vorming in de klas uit incidenteel tekenen, zingen en een toneelstukje opvoeren. Lang niet alle basisscholen beschikken over vakleerkrachten tekenen, handvaardigheid of muziek; de klassenleer-krachten moeten meestal zelf bedenken hoe ze het 'kunstzinnige' in hun programma kunnen brengen. Zeker in meertalige groepen geven ze vaak prioriteit aan taal en rekenen, zodat er maar weinig tijd over-blijft voor een doelgerichte en systematische toepassing van de 'zachtere' vakken. In het voortgezet onderwijs ligt het iets anders. Hier zijn in de basis-vorming aparte uren gereserveerd voor kunstzinnige vorming, en worden de lessen per definitie door vakleerkrachten gegeven. Kunstzinnige vorming houdt meer in dan tekenen, handvaardigheid en muziek. De term 'kunstzinnige vorming' is een verzamel-naam voor zes vakge-bieden of disciplines die zijn afgeleid van de kunsten, te weten: beeldende vorming, dramatische vor-ming, dansante vorming, literaire vorming, muzikale vorming en audiovisu-ele vorming. Met uitzondering van audiovisuele vorming worden al deze disciplines genoemd in de Wet op het Basisonderwijs. Omdat tekenen, handvaardigheid en muziek zowel op de basisschool als in het voortge-zet onderwijs een vaste plaats in het curriculum innemen, bestaan voor deze vakken methodes die zich uitstrekken over de hele schoolperiode en waar een schoolwerkplan op gebaseerd kan worden. Voor drama, dans, literaire vorming en audiovisuele vorming moet de leerkracht het hebben van losse brochures, lesbrie-ven, projecten of documentatiemappen. Vaak zijn deze materialen thematisch opgezet en worden meerdere disciplines met elkaar gecombineerd. Naast lesmateriaal kan een school ook 'specialisten' in huis halen. Wegens het structure-le tijdgebrek van de reguliere leerkrachten gebeurt dat ook veelvuldig. Teken- en muziekleerkrachten worden op sommige scholen vast aangesteld, maar vaker &endash; zeker voor de overige disciplines &endash; wordt een beroep gedaan op consulen-ten van instellin-gen voor kunstzinnige vorming. In verschillende regio's wordt de scholen jaarlijks een 'kunst-aanbod' gedaan en kan gekozen worden uit allerlei vormen van ondersteu-ning op kunstgebied: museumlessen, theatervoor-stellingen, een serie danslessen in de klas, een fotografieproject, een cyclus taaldrukken, een kinderkoorproject. Consulenten kunstzin-nige vorming nemen hun eigen werkwijzen en soms ook eigen lesmateriaal mee de klas in. Hun doelen zijn verschillend; soms gaat het om een eenmalig evenement, soms is het de bedoeling om reguliere leerkrachten zodanig bij te scholen dat ze later in staat zijn ook zelfstandig met werkvormen uit een kunstzinnige disci-pline te werken. 3.2 Is kunstzinnige vorming cultuurgebonden? Vernieuwing en traditie In de moderne westerse samenleving zijn origina-liteit, vernieuwing en creativiteit centrale maatstaven bij het beoordelen van kunstuitin-gen. Daarnaast ligt een grote nadruk op de individuele prestaties van een kunstenaar. In de westerse kunstzin-nige vormingspraktijk van pakweg de laatste vijftig jaar zijn deze kenmerken terug te vinden. Bij alle discipli-nes staat het stimuleren van de per-soonlijke expressie van kinderen voorop. Inventiviteit wordt hoog gewaar-deerd. Hoe meer ontdekkingen kinderen doen en hoe meer nieuwe manieren zij vinden om persoonlijke belevingen en waarnemingen uit te drukken, hoe beter. In veel niet-westerse culturen neemt kunst een heel andere plaats in. Kunst heeft vaak religieuze doelen en wordt beoefend vol-gens vaste, traditionele regels. Persoonlijke gevoelens zijn onderge-schikt aan die regels en de individuele expressie van de kunste-naar is minder belangrijk dan de religieuze of filosofische functie van het geproduceerde kunst-werk. In het bijbehorende kunstonderricht gaat het niet zozeer om het zelf vinden van nieuwe wegen, maar om de juiste bewandeling van de oude. De meester onderwijst hierin de leerling; deze krijgt de kunst na langdu-rige oefening onder de knie. Deze verschillen in waarde en plaats van kunst hebben gevolgen voor een interculturele invulling van kunstzinnige vorming. De uitgangspun-ten van kunstzinnige vorming zijn een uitvloeisel van westerse kunst- (en mens)opvattingen. Het is de vraag of niet-westerse opvattin-gen daarin zonder problemen opgenomen kunnen worden. Originaliteit en clichématigheid De meeste docenten kunstzinnige vorming waarderen originaliteit bij kinderen hoog; clichématigheid dient bestreden te worden. Clichématigheid laat zich bij kinderen op allerlei manieren zien: in de reeksen identieke zonnetjes en bloemetjes op meisjestekeningen en vliegtuigen en wapens op jongens-te-keningen, in het natekenen van populaire stripfiguren, in het spelen van typetjes, in het nadoen of playbacken van popster-ren, in taalgebruik bij het schrijven van verhalen of gedichten, in het massaal kijken naar dezelfde Amerikaanse films en tv-programma's. Reguliere leerkrachten maken hier meestal geen probleem van. Het plezier van de kinderen bij dit soort activiteiten staat voor hen voorop en ze missen de vakkennis om er iets aan te veran-deren. Het zijn de vakdocenten die zoeken naar 'cliché-doorbrekende' werkvormen en technie-ken. Zo ontstond op het gebied van de beeldende vorming bij de Werkschuit '(inmiddels opgegaan in de Stichting Kunstzinnige Vorming Amsterdam) in de jaren vijftig het begrip 'vrijmakende techniek'. Dit omvat beeldende technieken om kinderen te helpen van clichés en vaste ideeën over mooi en lelijk los te komen. Technieken als stempels snijden, verven met dikke kwasten, papier scheuren, groepstekeningen maken, geven onver-wachte en dus niet-clichématige resulta-ten. Niet-wes-ter-se culturele tradities kennen vaak vormen van clichématigheid die juist hoog aangeschreven staan. Islamitische kinderen wordt soms vanuit religieu-ze motieven verboden om mensen of dieren te tekenen; het minutieus tekenen van non-figuratieve decoraties volgens vaststaande patronen wordt daaren-tegen gewaardeerd. Ook in andere godsdien-sten bestaan vaste symbo-len, kleurtoepassingen en voorstellingen die steeds, met slechts kleine variaties, herhaald worden. Voor kinderen met een hindoestaanse achter-grond zijn de eeuwenoude verhalen van de Ramayana en de Mahabharata een onuitputte-lijke bron. Steeds opnieuw worden ze verteld en vormgegeven, zelfs in strip- of filmvorm. En ook in veel andere culturen is de overle-vering (en dus eindelo-ze herhaling) van oude verhalen belangrijker dan het bedenken van nieuwe. Teksten uit het hoofd leren gebeurt in het westerse onderwijs vrijwel nergens meer; op de Chinese school en de Koran-school is dat juist een vooraanstaande praktijk. Hetzelfde geldt voor de kunst van het schoon-schrij-ven: kalli-grafie is in de Chinese en Arabi-sche cultuur een aparte, hoog gewaardeerde kunstvorm, waar ook kinderen zich op kunnen toeleggen. Leerkrachten zullen zich moeten afvragen of bij deze culturele tradities wel sprake is van een clichématig-heid die doorbroken moet worden. En in het verlengde hiervan: of de nadruk op originali-teit, authen-ticiteit en vrije expressie in de moderne kunstzinnige vorming 'etnocen-trisch' te noemen is en of deze centrale begrippen herzien moeten worden als we kunstzinnige vorming intercul-tureel willen maken. Het bestrijden van culturele eenzijdigheid Interculturele kunstzinnige vorming is niet alleen bedoeld voor kinde-ren uit etnische groepen, maar even-goed voor witte Nederlandse kinderen. Alle kinderen hebben er recht op en belang bij om niet alleen met hun eigen culturele achtergrond, maar ook met die van andere groepen in aanraking te komen. Het minst problematisch is dat mis-schien nog als het gaat om kennis-ver-werving. Een leerkracht kan zich zodanig bijscholen en zo inventief zijn bij het zoeken naar materi-aal, dat hij of zij kinderen kan confron-teren met voorbeelden van kunst uit allerlei culturen en daarover veel kan vertel-len. Kennisgericht, receptief en reflectief lesmateriaal kan vrij eenvou-dig gescreend worden op culture-le eenzijdigheid. Als lakmoesproef kunnen de volgende vragen dienen. Wordt bij beelden-de kunstbe-schouwing ook gekeken naar niet-wes-ter-se kunstwer-ken? Worden ook voorbeelden van niet-westerse muziek en niet-wester-se dans aangeboden? Is er aan-dacht voor niet-wester-se literaire vormen, zoals orale tradities of specifieke dichtvormen? Worden bij een veelzijdig aanbod de niet-westerse kunstuitingen niet systema-tisch als 'minder' of 'primitief' beschouwd in vergelijking met de wes-terse? Ingewikkelder is het intercultureel maken van productieve kunstzinni-ge werkvormen. Wanneer je van kinderen vraagt om zich persoonlijk, crea-tief, authentiek of origineel uit te drukken, ga je uit van een bepaald (westers) mensbeeld. De mens is daarin een autonoom indivi-du, in staat om zelf keuzes te maken en zich te ontwor-stelen aan aards-heid en bepaaldheid. Sinds het eind van de vorige eeuw is in West-Europa boven-dien de opvatting ontstaan dat kinderen spontaner, ongecom-pliceer-der en vrijer zijn dan volwassenen, en dat in het onder-wijs die eigenheid van kinde-ren geres-pecteerd en uitgebuit moet worden. Deze visie vormt de basis van de term 'vrije expressie' die rond 1950 in zwang raakte. De beeldende vakken kregen de naam 'expressievak-ken', en waren er niet langer op gericht kinderen te leren tekenen, maar ze te laten tekenen; begeleiding werd eigenlijk niet nodig geacht. Tien jaar later was het 'leren' echter alweer terug en veranderde de 'vrije expressie' in 'kunstzin-nige vor-ming'. Daarin staat de eigenheid van kinderen nog steeds cen-traal, maar kan hen via doelgerichte methodieken geleerd worden hoe ze die tot uit-drukking kunnen brengen. Passen deze visies in een interculturele kunstzinnige vormingspraktijk? En daarnaast: passen ze bij hedendaagse multiculturele schoolklassen? Kinderen in multicultureel Nederland De schematische tweedeling in westers en niet-wes-ters -brengt het gevaar met zich mee dat kinderen uit etnische --minderheidsgroepen simpelweg gezien worden als vertegen-woordigers van de cultuur van hun ouders of herkomstland. De er-varingen van leerkrachten met etnisch gemengde groepen leveren een ander beeld op. Het is zeker niet waar, dat alle Turkse en Marokkaanse kinderen in Nederland leven met een verbod op poppetjes tekenen, dat alle Suri-naamse kinderen thuis de pan uit swingen of -dat Chinese ouders nooit belangstel-ling hebben voor de eerste krab-bels van hun peuters. En het is evenmin waar, dat in etnisch gemengde groepen niet succesvol met bestaan-de kunstzinnige werkvormen gewerkt kan worden. Er is nog weinig systema-tisch onderzoek verricht naar de rol die de etni-sche afkomst van kinderen speelt bij hun deelname aan kunstzinni-ge activiteiten. Er bestaan wel veel hypothesen en vermoe-dens over. Werkend met kunstzinnige vorming in de klas krijg ik soms het vermoeden, dat kinderen uit sommige etnische groepen thuis nooit tekenen of lezen. Of het vermoe-den, dat op school gemaakte teke-nin-gen of poppen door islamiti-sche kinderen nooit mee naar huis genomen worden, omdat ouders ze niet waarde-ren. Ik krijg soms de indruk dat kinderen van allochtone afkomst in grote verle-gen-heid raken als ik ze vraag naar hun eigen gevoel of bele-ving van iets. Of dat ze er extra op gespitst zijn om hun kleren niet vuil te maken bij het werken met druk-technieken. Maar ook ontdek ik soms dat Turkse kinderen thuis afwis-selend naar Madonna en naar Turkse volks-mu-ziek luisteren, of vaker nog alleen maar naar Madonna. Dat islamitische kinderen soms thuis een enorme voor-raad kleur-krijtjes hebben. Dat witte Nederlandse kinderen vaak naar piano- of balletles gaan en daar een behoorlijk technisch gerichte training krijgen. Dat sommige Marok-kaanse kinderen thuis trommels bespelen of van zussen en tantes traditionele dansen leren, terwijl ze ook de halve dag voor MTV hangen en de daar uitgevoerde dans met vriendin-netjes imiteren. Tenslotte heb ik tussen witte Nederlandse kinde-ren onderling altijd zoveel ver-schillen gezien, dat ook over hen geen een-duidig beeld te geven valt. Als er al in het algemeen iets te zeggen is over de relatie tussen etniciteit en kunstzinnige vorming, dan is het misschien dit: kinderen uit etnische minderheids-groepen in Nederland zijn waar-schijnlijk beter in staat in verschillende culturele contexten te functioneren dan Nederlandse kinderen op 'witte' scholen. Ze moeten wel! De bruiloft van een Marokkaanse nicht, waar absoluut niet door mannen en vrouwen gezamenlijk gedanst mag worden, kan even belangrijk of onvermijdelijk voor een Marokkaans kind zijn als het schoolfeest de dag daarna, waar jongens en meisjes elkaar op de dansvloer in de armen sluiten. In meer of mindere mate krijgen kinderen uit etnische minder-heidsgroepen zo allemaal te maken met ver-schillen tussen de hen omringen-de westerse cultuur en de cultuur van hun ouders of andere familieleden. Die verschil-len kunnen spanning oproe-pen, maar ook leiden tot nieuwe uitdrukkings-moge-lijkhe-den. Kinderen zouden op school de ruimte en de ondersteuning moeten krijgen, om te zoeken naar uitdrukkingswijzen die op elk moment in hun ontwikke-ling het beste bij ze passen. Naar mijn mening kan interculturele kunstzin-nige vorming niet anders dan experimente-rend te werk gaan in de span-ningsvelden tussen elemen-ten uit verschillende culturen. Er is geen reden om te stoppen met 'zelfex-pressie' bij kinderen uit etnische minderheids-groepen. Er is wel reden om speciaal oog te hebben voor de effecten daarvan op deze kinderen en om werkvormen eventueel aan te passen of aan te vullen. En om daarnaast alle kinderen systema-tisch te confronteren met kunstui-tingen en -technie-ken uit niet-westerse culturen. Dit laatste zou aansluiting kunnen vinden bij een tegenwoordig weer toenemende aandacht voor tech-nieken binnen alle kunstzinnige disciplines. Etniciteit, folklorisme en eigen ervaringen De relatie tussen etnische afkomst en deelname aan kunstzinnige vorming is dus niet eenduidig. Eigenlijk is ook niet in het algemeen te zeggen, welke rol etniciteit speelt in het dagelijkse leven van kinde-ren. Kinderen van Turkse afkomst voelen zich niet de hele dag door in dezelfde mate Turks, net zomin als witte Neder-landse kinderen zich voortdu-rend Neder-lands voelen. Eerder voelen ze zich steeds anders: klein, groot, jongen of meisje, ongelukkig, stoer of sexy. Ze kunnen erg trots zijn op hun Turkse afkomst, of ze kunnen er niks mee hebben, of alleen maar met een heel klein stukje ervan. Dat hangt af van de omstandighe-den. Als leerkracht kan je kinderen dus niet zomaar, op elk moment, op hun veronderstelde etni-sche identiteit aanspreken. Het kan helemaal verkeerd uitpakken als je een Suri-naams kind een trommel in de handen duwt met de opdracht 'hier, trommel eens op zijn Surinaams'. Of om ervan uit te gaan dat kinderen van Ghanese afkomst in je klas veel kunnen vertellen naar aanleiding van het kijken naar een Afrikaanse film. Ze kunnen woedend of onzeker worden, omdat ze er niets mee te maken willen hebben of er gewoon niets van af weten. Maar voor hetzelfde geld zie je ze op een ongekende manier opbloeien, omdat ze iets herkennen en ineens 'deskundig' zijn. De interculturele aanpak heeft op scholen lange tijd vooral bestaan uit het organiseren van landenprojecten en Turkse, Marokkaanse of Hindoe-staanse feesten, rijkelijk voorzien van exotische hapjes, dansen en mu-ziek. Dit om kinderen uit de verschillende etnische groepen tegemoet te komen. Het is inmiddels afgedaan als 'folklorisme': de verwerpelijke poging om hedendaagse, Nederlandse kinderen vast te pinnen op enkele kleurrijke kenmerken van een land waar ze vaak nooit geweest zijn. Terecht, hoewel de kritiek naar mijn smaak te weinig recht doet aan het overduidelijke plezier dat kinderen desondanks aan dit soort 'folklore' kunnen beleven. Een alternatief voor het folklorisme kan liggen in het centraal stellen van de individuele, per-soonlijke ervaringen van kinderen, waarbij extra aandacht geschonken wordt aan de steeds andere wijze waarop deze ervaringen door hun etnische achtergrond worden beïnvloed. Zeker in kunstzinnige vorming, waarbij steeds gezocht wordt naar eigen, authentie-ke wijzen van uitdrukking, is het belangrijk dat leer-krachten leren hoe ze die aandacht kunnen geven zonder te dwingen of te stigmatiseren. Een ander alternatief ligt in serieuze aandacht voor niet-wes-terse kunstvormen, door deze in hun hedendaagse verschijningsvormen te presenteren en te bestuderen, en door kunstenaars uit meerdere etnische groepen op te nemen in de instellingen voor kunstzinnige vorming. Musea, concertzalen en theaters Op de meeste scholen is het gebruikelijk kinderen kennis te laten maken met originele kunstwerken door museumbezoek en het bijwonen van concerten en toneelvoorstellingen. Hoewel het hier en daar begint te veranderen, is de kunst in musea grotendeels westers, en het-zelfde geldt voor wat er op de Nederlandse podia te zien en te horen is. Niet-westerse kunst vind je voornamelijk in volkenkundige musea of op speciale multiculturele of folkloristische festivals. De kunstuitingen staan daar bovendien meestal niet op zichzelf, maar dienen bredere maatschappelijke doelstel-lingen, zoals informatie over de leef-wijzen van niet-westerse volkeren, of verbetering van de positie van etnische minderhe-den. Dit weerspiegelt de &endash; steeds veranderende &endash; verhou-dingen tussen 'autoch-tone' en `allochto-ne' groepen, maar is ook een gevolg van de andere plaats die kunst inneemt in veel niet-westerse culturen. Kunstuitingen hebben daar vaak een sociale functie, een functie die wegvalt in de kille museum-zaal of op het afstan-delijke, fel uitgelichte westerse podium. Een lezing of informatieboekje erbij geven verandert daar maar weinig aan; het maakt de kunstbele-ving misschien eerder vervelend educatief. Aan de andere kant is er wel iets voor te zeggen om niet-westerse kunst in musea en theaters te brengen. Het kan niet-westerse kunst losmaken uit de antropologische sfeer en de status van 'echte kunst' geven. Het brengt bovendien een breder publiek in aanraking met verschillende culturen. Misschien maakt het zelfs de sfeer van professionele kunst toegankelijker voor leken en amateurs. Bij een concert- of museumbezoek de gedachte krijgen dat je dat zelf ook wilt en kunt, kan een mooie doel-stelling zijn voor recep-tieve kunstzinnige vorming in het onderwijs. Het zou goed zijn als het aanbod van kunstwer-ken multicultureler werd. Met kinderen kijken naar zeventiende-eeuwse Nederlandse mees-ters, maar ook naar Chinese aquarellen of Afrikaanse beelden; naar de Matthaeus Passion gaan en ook naar een raï-concert; het Zwanenmeer zien en ook een optreden van Ghanese dansers; een toneelstuk van Pinter en ook een Indonesi-sche wayang-voorstelling. Misschien ook allochtone moderne kunstenaars de klas in halen. En dan zelf aan het schilderen, musiceren, dansen of toneelspelen slaan... Voor leerkrachten die dit willen, is er veel werk te doen. Het zal ten eerste niet gemakkelijk zijn om zo'n multicultureel aanbod praktisch te realiseren. Ten tweede vereist het een hoop nieuwe kennisverwerving. En ten derde is niet van tevoren te zeggen, hoe leerlingen uit verschil-lende etnische groepen en milieus op een dergelijk aanbod zullen reageren. Kunst roept emoties op. Leerkrachten en docenten zullen te maken krijgen met het hele scala van herkenning, nieuwsgierigheid en enthousiasme tot desinteresse, weer-stand en woede. Een concert van Turkse volksmuziek kan een hele groep Turkse kinderen in vijandige kampen verdelen, omdat sommige kinderen zich er wel, andere zich er niet mee wensen te identifi-ceren. Nederlandse ouders kunnen bezwaar maken tegen zon aanpak, 'omdat de school toch al zo Turks is'. Het vereist tact, openheid en inventivi-teit, om zulke conflicten te voorkomen. 3.3 Samenvattend Zelf maken en doen, kunst bekijken of beluisteren, en denken en praten over kunst. Dat hoort bij kunstzinnige vorming. Accenten kunnen steeds ergens anders liggen. Voor de (toekomstige) leerkracht bestaan er vooralsnog weinig concrete handvatten om lessen kunstzinnige vorming een interculturele invulling te geven. Ik heb in dit hoofdstuk een aantal problemen besproken en projecten uit een zestal kunstzinnige disciplines laten zien waarin interculturele uitgangspunten en doelstellingen centraal staan. Hieronder herhaal ik kort de belangrijkste aanwijzingen. De doelen van kunstzinnige vorming zijn soms instrumenteel, dat wil zeggen dat ze gezien worden als middelen tot het bereiken van een algemeen vormingsdoel. Soms zijn ze intrinsiek: ze blijven binnen het betreffende kunstzinnige vakgebied. Bij interculture-le kunstzinnige vorming vind je beide soorten doelen, afhankelijk van de invalshoek. Waar het gaat om persoonlijke houdingen, zoals 'respect hebben voor andere culturen' of 'open staan voor culturele uitwisselingen', zijn de doelen instrumenteel. Waar het gaat om vaardigheden of kennisverwerving, zoals het beheersen van uiteenlopende dansvormen of het onderscheiden van muzikale tradities, zijn de doelen intrinsiek. Als leerkracht kun je dus steeds twee vragen bij het lesmateriaal stellen: - Worden houdingen bij leerlingen aangeleerd (in actieve, receptieve en/of reflectieve zin) die hen helpen zelfstandig hun weg te vinden in een multiculturele samenleving? - Worden de mogelijkheden voldoende benut om, naast westerse uitingen, ook kunstuitingen uit andere culturen binnen die discipline aan leerlingen voor te leggen? In een multiculturele samenleving bestaan er &endash; uiteraard &endash; verschillen in de waardering en plaats van kunst. Westerse kunstopvattingen staan vaak haaks op kunstopvattingen uit niet-westerse culturen, maar ook binnen culturen bestaat geen overeenstemming over de functies van kunst. Dit wil echter niet zeggen dat er geen uitwisseling en vermenging van kunstvormen kan plaatsvinden. Als leer-kracht kun je proberen antwoorden op de volgende vragen te formuleren, de antwoor-den zullen per kunstdiscipline verschillen: - Welke uitgangspunten &endash; wat betreft de functie van kunst &endash; liggen ten grondslag aan het materiaal? Zijn deze typisch westers te noemen, waardoor leerlingen afkomstig uit andere culturen wellicht in verlegenheid kunnen worden gebracht, bijvoorbeeld doordat een al te grote nadruk wordt gelegd op hun vaardigheid zich bijvoorbeeld in literair Nederlands uit te drukken, goddelijke scheppingen uit te beelden of persoonlijke gevoe-lens bloot te leggen? - Welke (technische) vaardigheden worden via het materiaal gewaardeerd en aange-leerd? En welke vormen van creativiteit en originaliteit worden gewaardeerd en gesti-muleerd? Realiseer je als leerkracht met welk doel je met kunstzinnige vorming bezig bent, en welk effect je werkvormen hebben op verschillende leerlingen. De betekenis van etniciteit voor het dagelijks leven ligt niet vast, maar is veranderlijk en beweeglijk. Een intercultureel kunstzinnig aanbod moet daarmee rekening houden en dus zeer gevarieerd van karakter zijn. De kunst is om de multi-etnische samenstelling van de schoolklas en van Nederland als vanzelfsprekend in het aanbod tot uitdrukking te laten komen, zonder dat welke leerling dan ook op grond van zijn/haar etnicteit in een hokje wordt geplaatst. Een paar basisvragen: - Krijgen alle leerlingen via het materiaal ruimte &endash; en begeleiding &endash; om te zoeken naar uitdrukkingswijzen die het beste bij hun persoonlijke ontwikkeling passen? - Welke opvattingen heb je als leerkracht omtrent de etnische achtergronden van jouw leerlingen? In hoeverre zijn deze gebaseerd op de persoonlijke mededelingen van de leerling zelf? Hoe kun je, via het kunstzinnig aanbod, zorgen dat leerlingen zelf de kans benutten om hun culturele achtergrond tot uitdrukking te brengen? Laat je ze hierin vrij? In bestaande projecten op het gebied van interculturele kunstzinnige vorming zijn uiteenlopende invullingen van het interculturele aspect te vinden. Vier benaderingen worden onderscheiden: - Een niet-westerse cultuuruiting wordt onder de loep genomen. Streef ernaar om deze zoveel mogelijk binnen haar culturele context en functie te plaatsen, anders kunnen deze werkvormen in 'folklore' blijven steken. - Niet-westerse of allochtone kunstenaars en kunstwerken worden aan de westerse en autochtone toegevoegd. Ideaal zou zijn als niet alleen gestreefd wordt naar een aanvul-ling, maar ook naar een uitwisseling tussen niet-westerse en westerse kunstvormen. Als leerkracht zul je kennis over meerdere culturen moeten verwerven. Ook kun je gebruik maken van musea en podia waar diversiteit tot uiting komt. - Universele thema's worden vanuit verschillende culturele invalshoeken bekeken. Persoonlijke belevingen zoals eenzaamheid, liefde, geluk en verdriet, maar ook familie, conflict, werk en vriendschap kennen in elke cultuur en elke discipline hun uitingsvor-men. Om deze aanpak goed tot zijn recht te laten komen moet veel culturele kennis door de leerkracht en/of leerlingen uit de kast worden gehaald. De uiteenlopende invullingen van de thema's dragen ertoe bij dat zowel overeenkomsten als verschillen tussen culturele tradities zichtbaar zijn. - Hedendaagse Nederlandse kinderen staan centraal wat betreft hun ervaring met etnici-teit en multiculturaliteit. Projectmateriaal hierover bestaat wellicht (nog) niet voor alle kunstzinnige disciplines, maar de voornaamste bron heb je alvast: de leerlingen zelf. Als ze hun eigen ervaringen met elkaar kunnen uitwisselen, zich kunstzinnig kunnen uitdrukken, en daarin plezier hebben, is al heel wat bereikt. 3.4 Noot 1 Schermel, Atie, 'Intercultureel onder-wijs en kunstzinnige vorming'. In: Handboek Intercultureel Onderwijs. Alphen a/d Rijn: Samsom, 1989.
|
